Selon les chercheurs, une approche de paiement en fonction des résultats dans la fourniture de l’aide à l’éducation, défendue par des institutions internationales telles que la Banque mondiale, risque de se retourner contre certains des pays qu’elle vise à aider.
Les préoccupations sont soulevées dans une nouvelle étude, par des universitaires des universités de Cambridge et d’Addis-Abeba, qui examine le financement basé sur les résultats dans l’éducation et critique fortement un tel programme en Éthiopie. Il exhorte les donateurs à ne pas traiter l’approche comme une « solution miracle » pour les pays les plus pauvres, faisant écho à d’autres études qui ont signalé des doutes similaires.
Le financement basé sur les résultats est un modèle de financement qui a été largement adopté par les gouvernements et institutions occidentaux pour fournir une aide à l’éducation aux pays à faible revenu. Plutôt que de distribuer des subventions à l’avance, l’approche exige que les gouvernements bénéficiaires remplissent un ensemble de conditions cibles convenues à l’avance avec les donateurs. L’argent est débloqué lorsque ces conditions sont remplies.
Les objectifs varient, mais impliquent généralement des améliorations en matière de réussite scolaire et de scolarisation. Selon le Banque mondialele financement basé sur les résultats « pourrait avoir un impact substantiel en termes d’obtention de résultats qui comptent » à l’appui des objectifs de développement durable des Nations Unies.
La nouvelle étude a examiné le programme « Program for Results » (PforR) : un ensemble de financements axés sur les résultats qui sous-tend la dernière phase des réformes de l’éducation du gouvernement éthiopien. Cela s’appuie sur un fonds commun, soutenu par un consortium de donateurs dirigé par la Banque mondiale.
Bien que la recherche appuie largement le principe de lier le financement aux résultats, elle a constaté que plusieurs aspects du projet de financement n’étaient pas adaptés à l’objectif dès le départ. Bon nombre des objectifs fixés par le PforR, par exemple, étaient en deçà de ceux des réformes de l’éducation elles-mêmes. Les chercheurs affirment également que des groupes clés d’enfants, tels que les enfants handicapés, ont été négligés dans la définition des cibles ; des systèmes inadéquats ont été mis en place pour mesurer les résultats, et certaines autorités locales n’étaient pas au courant du nouveau système des mois après son lancement.
La professeure Pauline Rose, directrice du Research for Equitable Access and Learning (REAL) Center de l’Université de Cambridge, a déclaré : « Les lacunes que nous avons identifiées suggèrent que le potentiel de ce programme de financement basé sur les résultats pour améliorer l’éducation et l’apprentissage est limité. Dans le pire des cas, cela pourrait finir par saper les réformes mêmes qu’il est censé soutenir. »
L’étude n’est pas la première à s’interroger sur la manière dont les montages financiers basés sur les résultats sont structurés et mis en œuvre. Des problèmes similaires ont été mis en évidence dans plusieurs évaluations précédentes, y compris une évaluation d’un programme pilote en Ethiopie en 2015, et un évaluation de programmes de financement au Mozambique, au Népal et en Tanzanie, en 2021.
L’initiative PforR a débuté en 2018 et devrait se poursuivre jusqu’en 2023. Les chercheurs ont examiné l’original document d’évaluation du programmeet a interrogé 72 des donateurs et responsables gouvernementaux responsables de sa création et de sa mise en œuvre.
Ils ont constaté que de nombreux objectifs fixés dans le cadre du programme ne correspondaient pas à l’ambition des réformes du gouvernement éthiopien. Seulement 40 % étaient liés à l’amélioration des résultats scolaires, qui est l’objectif principal de l’initiative du gouvernement. Le plan PforR spécifiait également que les résultats devaient être mesurés dans 2 000 écoles désignées comme nécessitant des améliorations. La barre fixée pour les objectifs à atteindre qui permettraient de débloquer des financements supplémentaires était donc souvent basse ; un donateur les a décrits comme « un peu mous ».
Alors que certains de ces objectifs tenaient compte de la parité entre les sexes, les chercheurs ont constaté qu’ils ignoraient d’autres questions d’équité, telles que la mesure dans laquelle les réformes de l’éducation soutenaient les groupes marginalisés, notamment les enfants handicapés et ceux issus des milieux les plus pauvres.
Dans les rares cas où le plan PforR spécifiait des objectifs pour ces groupes, ils étaient souvent largement considérés comme inadéquats. Par exemple, les responsables de l’éducation ont déclaré aux chercheurs qu’ils avaient soulevé des préoccupations au stade de l’ébauche du plan concernant un objectif d’augmentation du nombre de centres de ressources pour l’éducation inclusive en Éthiopie. Les chercheurs calculent que cet objectif, s’il est atteint, n’affecterait que 10 % des écoles et n’atteindrait pas la majorité des enfants handicapés. Les retours soulevant cette inquiétude n’ont jamais été pris en compte.
Le document critique ce qui semble être une approche en amont de la collecte de données. Plusieurs personnes interrogées ont observé qu’aucun système n’était en place pour mesurer si les objectifs du PforR étaient atteints avant le démarrage du programme. Au lieu de cela, l’amélioration de la collecte de données a été elle-même fixée comme objectif. Dans certains cas, selon l’étude, cela peut signifier que des informations inexactes produites sous l’ancien système défectueux sont susceptibles d’être contredites en cours de programme, créant la fausse impression que certaines cibles sont manquées.
L’analyse a également révélé une « lacune importante dans les connaissances » sur l’introduction du programme parmi les woreda les responsables (de district) des autorités éducatives locales chargés de fournir les résultats.
Des mois après son lancement, un responsable a déclaré aux chercheurs qu’il n’avait «pas de compréhension claire» de ce que signifiait ou impliquait le «Programme pour les résultats». Un autre a déclaré n’avoir entendu « qu’une rumeur selon laquelle la bourse scolaire allait être modifiée ». « Ces entretiens ont été réalisés au cours de la première année de mise en œuvre », a déclaré le co-auteur, le Dr Belay Hagos de l’Université d’Addis-Abeba. « Nous ne nous attendions pas à ce que tout le monde ait une connaissance approfondie de ce que cela impliquait, mais nous nous attendions à ce qu’ils en soient au moins conscients. »
Les auteurs suggèrent que ces conclusions ajoutent du poids aux preuves existantes selon lesquelles certains programmes de financement axés sur les résultats sont mis en œuvre sans planification adéquate et contextualisée, et sans conditions préalables nécessaires, telles que des mesures de collecte de données.
Rose a ajouté qu’il y avait des doutes quant à la manière dont les développements plus récents en Éthiopie, notamment le double choc du COVID-19 et du conflit, affecteraient les arrangements. « Certaines des réformes de l’éducation auxquelles le financement est lié se sont inévitablement arrêtées depuis 2018 », a-t-elle déclaré. « Il n’est pas tout à fait clair qui sera responsable lorsque les résultats ne sont pas atteints dans ce contexte, et quel type de financement le gouvernement pourrait éventuellement recevoir. »
La recherche est publiée dans Trimestriel du tiers monde.
L’approche du programme axé sur les résultats est-elle adaptée à son objectif ? Preuve d’une réforme de l’éducation à grande échelle en Éthiopie, Trimestriel du tiers monde (2022). DOI : 10.1080/01436597.2022.2047920