La relative sous-performance des élèves défavorisés à l’école n’a pas grand-chose à voir avec le fait qu’ils n’ont pas le « caractère », l’attitude ou l’état d’esprit de leurs camarades plus riches, malgré les affirmations largement répandues du contraire, indiquent de nouvelles recherches.
Les résultats sont publiés dans Sociologie de l’éducation.
L’étude, qui a analysé les données de plus de 240 000 jeunes de 15 ans dans 74 pays, remet en question l’idée souvent invoquée par les politiciens et les éducateurs selon laquelle cultiver la confiance en soi ou une « mentalité de croissance » peut réduire les écarts d’apprentissage en classe. Les chercheurs ont découvert que pas plus de 9 % de l’écart de réussite substantiel entre les élèves favorisés et défavorisés peut être attribué à des différences dans ces caractéristiques sociales et émotionnelles.
Dans presque tous les pays du monde, la richesse et le statut socio-économique prédisent de manière significative la réussite scolaire des enfants. La nouvelle étude, réalisée par des universitaires des universités de Cambridge, Zürich et Tübingen, ne conteste pas le fait que l’apprentissage social et émotionnel influence positivement les résultats scolaires, mais elle se demande s’il peut réduire considérablement l’écart de réussite scolaire entre les enfants issus de familles riches et pauvres.
Cela contredit une conviction largement répandue parmi les décideurs politiques en matière d’éducation. Un document politique influent aux États-Unis, par exemple, a identifié « la promotion du développement socio-émotionnel et du caractère » comme une stratégie clé pour réduire l’écart de réussite. De même, un Enquête du Cabinet Office du Royaume-Uni en 2015, a conclu que les enfants défavorisés et vulnérables bénéficieraient le plus de l’apprentissage social et émotionnel, et que le négliger « perpétuerait le cycle d’avantages ou de désavantages à travers les générations ».
Dans certains pays, l’apprentissage social et émotionnel représente également une grosse affaire. L’industrie était évaluée à 1,5 milliard de dollars aux États-Unis en 2020 et devrait atteindre 3,9 milliards de dollars d’ici 2025. Beaucoup de ces fournisseurs suggèrent également que leurs services peuvent contribuer à réduire l’écart de réussite.
L’auteur principal de la nouvelle étude, le Dr Rob Gruijters, du Centre de recherche pour un accès et un apprentissage équitables (REAL) de l’Université de Cambridge, a déclaré : « Les inégalités éducatives ne peuvent pas être résolues par l’apprentissage social et émotionnel. surmonter les désavantages structurels en cultivant un état d’esprit de croissance et une éthique de travail positive, c’est négliger les contraintes réelles auxquelles de nombreux étudiants défavorisés sont confrontés et risque de les blâmer pour leur propre malheur.
Nicolas Hübner, professeur adjoint à l’Institut d’éducation de l’Université de Tübingen et co-auteur, a déclaré : « Le développement des compétences sociales et émotionnelles est extrêmement précieux pour les enfants, mais les preuves suggèrent que cela n’a pas grand-chose à voir avec la raison pour laquelle les étudiants à faible revenu sont plus susceptibles d’avoir des difficultés académiques. Selon nos résultats, ce n’est pas une solution miracle pour lutter contre l’écart de réussite socio-économique.
L’étude a utilisé les données du Programme international pour le suivi des acquis des étudiants (PISA), couvrant 248 375 élèves du secondaire dans 74 pays. Les chercheurs ont analysé à la fois les résultats aux tests scientifiques et les compétences socio-émotionnelles pertinentes à l’école du quartile le plus et le moins favorisé (25 %) des élèves de chaque pays.
Dans l’ensemble des 74 pays, l’écart de réussite socio-économique était très important. La différence moyenne dans les résultats des tests scientifiques PISA entre les 25 % d’élèves les plus performants et les plus faibles, classés par statut socio-économique, était de 70,5 points ; équivalent à près de trois années de scolarité.
Les avantages scolaires que les enfants défavorisés tirent de leurs compétences socio-émotionnelles se révèlent cependant relativement similaires à ceux obtenus par les enfants favorisés. Cela va à l’encontre de l’hypothèse largement répandue selon laquelle se concentrer sur ces compétences est particulièrement important et bénéfique pour les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés, et qui sous-tend de nombreux programmes d’apprentissage social et émotionnel.
Même si les enfants issus de milieux plus riches se sont avérés avoir en moyenne des niveaux de compétences socio-émotionnelles légèrement plus élevés, l’impact de ces écarts sur l’écart global de réussite était modeste. Les chercheurs ont calculé que si, hypothétiquement, les enfants défavorisés possédaient les mêmes compétences sociales et émotionnelles que les enfants plus riches et que leurs résultats scolaires étaient cohérents, l’écart d’apprentissage entre eux ne se réduirait que de 9 % au maximum.
Il est frappant de constater que ces résultats se révèlent relativement cohérents d’un pays à l’autre et pour les différentes matières académiques (lecture, mathématiques et sciences).
L’une des raisons pour lesquelles les compétences socio-émotionnelles ne sont pas un facteur majeur d’inégalité de réussite est que, malgré les différences entre elles, les enfants favorisés et défavorisés possèdent globalement des niveaux raisonnablement élevés de ces compétences. Par exemple, lors de l’évaluation psychométrique PISA, 84 % des enfants défavorisés et 90 % du quartile favorisé étaient d’accord avec l’affirmation « Je suis fier d’avoir accompli des choses ».
Les chercheurs ajoutent que les 9 % d’écart de réussite qui peuvent être attribués aux compétences sociales et émotionnelles mesurées par PISA sont probablement une surestimation, en raison d’une potentielle causalité inverse dans la relation avec la réussite scolaire. La co-auteure Isabel Raabe, chercheuse au Département de sociologie de l’Université de Zürich, a déclaré : « Les étudiants qui n’ont pas le bon état d’esprit peuvent avoir de moins bons résultats à l’école, mais cela peut être dû au fait que leurs résultats scolaires ont érodé leur confiance en eux ; l’inverse. »
Les auteurs soutiennent que les politiques visant à réduire les désavantages éducatifs devraient se concentrer sur les raisons structurelles qui conduisent à de mauvais résultats chez certains élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés. Il s’agit notamment des différences dans la qualité, les ressources et le financement des écoles qu’ils fréquentent ; l’absence dans de nombreux pays d’options préscolaires de haute qualité ; et un manque de ressources extrascolaires et d’opportunités extrascolaires par rapport à leurs pairs plus riches.
Plus d’information:
Compétences socio-émotionnelles et écart de réussite socio-économique, Sociologie de l’éducation (2023).