Mathematikangst, die bereits im Kindergarten auftreten kann, wirkt sich negativ auf die Mathematikleistungen der Schüler sowohl im Moment als auch während des gesamten Mathematikunterrichts aus. Die meisten Forschungsarbeiten konzentrieren sich auf die affektiven oder physiologischen Aspekte von Mathematikangst – das Gefühl, dass Ihre Handflächen schwitzen, oder das Gefühl, dass Ihr Herz rast. Aber wie Jessica Namkung, außerordentliche Professorin an der University of Delaware, gezeigt hat, geht es um viel mehr.
In einer Studie veröffentlicht in Psychologie in den SchulenNamkung und ihre Co-Autoren J. Marc Goodrich und Kejin Lee untersuchen die Dimensionen der Mathematikangst und untersuchen, ob der Zusammenhang zwischen Mathematikangst und Mathematikleistung je nach Dimension variiert.
Mit „Dimension“ bezieht sich Namkung auf zwei spezifische Komponenten der Mathematikangst: negativer Affekt, der sich auf unangenehme physiologische Reaktionen wie Anspannung, Nervosität oder Bauchschmerzen bezieht; und negative Kognition, die sich auf die negativen Überzeugungen der Schüler über ihre Mathematikleistungen, selbstironische Gedanken und Sorgen bezieht, selbst in ruhigen Momenten.
In ihrer Studie mit 243 Sechstklässlern aus zwei Mittelschulen im Mittleren Westen fanden Namkung und ihre Co-Autoren heraus, dass Mathematikangst tatsächlich durch mehr als nur ein Gefühl gekennzeichnet ist. Negative Kognitionen sind ein wichtiger Bestandteil der Mathematikangst und wirken sich erheblich auf die Mathematikleistungen der Schüler aus.
Insgesamt fanden Namkung und ihre Co-Autoren heraus, dass Mathematikangst 15,5 % der Varianz in den Rechenfähigkeiten der Schüler auf Klassenniveau ausmachte – die Fähigkeiten, die für die Lösung fortgeschrittenerer, mehrstufiger Mathematikaufgaben erforderlich sind. Aber ihre spezifischen Erkenntnisse über negative Kognition sind aufschlussreich: Namkung und ihre Co-Autoren fanden heraus, dass insbesondere negative Kognition die Rechenfähigkeiten der Schüler auf Klassenniveau erheblich und negativ beeinflusste. Im Gegensatz dazu stellten sie nicht fest, dass die affektive Dimension der Mathematikangst diese Fähigkeiten beeinflusste.
„Wir betrachten Matheangst oft als Emotionen, aber durch Matheangst verursachte Sorgen und negative Gedanken führen zu kognitiven Störungen“, sagte Namkung, der sich am College of Education and Human Development (CEHD) der UD auf Lernschwierigkeiten in Mathematik spezialisiert hat.
„Das heißt, sie beanspruchen wertvolle kognitive Ressourcen, wie zum Beispiel das Arbeitsgedächtnis, die für die Lösung anstehender mathematischer Probleme aufgewendet werden sollten. Dies wirkt sich wiederum negativ auf die Mathematikleistungen der Schüler aus.“
Wie Namkung betont, hat dieser Befund große Auswirkungen auf die Behandlung von Mathematikangst bei Schülern. Die meisten aktuellen Interventionen konzentrieren sich ausschließlich auf die affektive oder emotionale Komponente der Mathematikangst und lehren die Schüler, ihren Körper in Momenten hoher Belastung zu beruhigen. Schulpsychologen, Lehrer und Eltern ermutigen Schüler oft, tief durchzuatmen, Entspannungstechniken zu üben und ihre Emotionen im Moment zu erkennen.
Aber Namkungs Studie zeigt uns, dass unser Ansatz zur Behandlung von Matheangst zweigleisig sein sollte: Die Auseinandersetzung mit negativen Kognitionen ist genauso wichtig – und vielleicht sogar noch wichtiger – als die Auseinandersetzung mit den affektiven Komponenten.
„In meiner vorherigen Arbeit habe ich nur acht Studien identifiziert, die angeblich die kognitive Dimension von Mathematikangst gemessen hatten, verglichen mit 76 Studien, die die affektive Dimension gemessen hatten“, sagte Namkung.
„Mathe-Angst wird in der aktuellen Literatur daher größtenteils als affektiv konzeptualisiert. Unsere Studienergebnisse ermutigen uns, die kognitive Dimension genauer zu betrachten und kognitive Verhaltenstherapien einzusetzen, um Mathe-Angst zu reduzieren. Diese Strategien konzentrieren sich darauf, negative Gedanken und Sorgen in positive Gedanken umzuwandeln.“ , Hindernisse identifizieren und Maßnahmen ergreifen, um Ziele zu erreichen.“
Robin Jardick ist Schulberaterin an der The College School des CEHD, die Schüler mit Lernschwierigkeiten in den Klassen 1 bis 8 betreut. Sie hat bei ihren Mittelschülern oft negatives Denken beobachtet und betont ebenfalls den Wert kognitiver Verhaltenstechniken.
„Mentale Mathematikangst ist ein sehr ernstes Problem, insbesondere bei Schülern, die traditionell mit Mathematik zu kämpfen haben“, sagte Jardick.
„Diese Schüler haben die negative Selbstwahrnehmung, dass Mathe schwer ist, dass sie nicht gut darin sind und dass sie nie besser darin werden werden. Aber wenn wir diese negativen Selbstgespräche angehen, indem wir die Schüler bitten, ihre Gedanken über „ Wenn sie „schlechte Leistungen“ in Mathe so verstehen, als würden sie eine Herausforderung annehmen und an etwas arbeiten, von dem sie wissen, dass es schwer ist, dann werden sie beginnen, diese negativen Selbstgespräche zu überdenken und stolz darauf zu sein, etwas Neues ausprobiert zu haben.“
Namkung und ihre Co-Autoren untersuchten nicht nur die Dimensionen der Mathematikangst und ihren Zusammenhang mit der Mathematikleistung, sondern untersuchten auch die Mathematikangst in Bezug auf das Geschlecht. Sie untersuchten, ob sich die Dimensionen der Mathematikangst je nach Geschlecht unterscheiden – ob beispielsweise Mädchen eine stärkere negative Kognition erlebten als Jungen – und ob das Geschlecht der Schüler die Beziehung zwischen den beiden Dimensionen der Mathematikangst und ihrer Mathematikleistung beeinflusste.
Namkung und ihre Co-Autoren fanden in ihrer Studie keine geschlechtsspezifischen Unterschiede. Jungen und Mädchen erlebten sowohl negative Kognitionen als auch negative Affekte in ähnlichem Ausmaß, und das Geschlecht hatte keinen Einfluss auf die Beziehung zwischen diesen Dimensionen und den Mathematikleistungen. Diese Ergebnisse stehen im Widerspruch zu anderen Studien auf diesem Gebiet, die Unterschiede sowohl im Angstniveau als auch in der Mathematikleistung zwischen Mädchen und Jungen zeigen.
Die Forscher bieten mehrere mögliche Erklärungen für ihre Ergebnisse. Ihre Studie spiegelt möglicherweise mehrere positive Bildungstrends wider, die die geschlechtsspezifischen Unterschiede in der MINT-Ausbildung verringern könnten. Beispielsweise haben Namkung und ihre Co-Autorin möglicherweise ein ähnliches Maß an Angst bei Jungen und Mädchen festgestellt, da Jungen jetzt effektivere Möglichkeiten beigebracht werden, ihre Gefühle und Gedanken, einschließlich Angst und Sorge, auszudrücken.
Die Ähnlichkeit der Mathematikleistungen von Mädchen und Jungen spiegelt möglicherweise auch die abnehmenden Lücken in der MINT-Ausbildung wider; Immer mehr Mädchen zeigen Interesse an MINT-Bereichen und setzen ihre MINT-Ausbildung fort.
Namkung will untersuchen, ob der zugrunde liegende Mechanismus von Mathematikangst und Mathematikleistung bei Schülern mit Mathematiklernschwierigkeiten anders funktioniert.
In ihrer vorläufigen Analyse stellte sie fest, dass Schüler mit Mathe-Lernschwierigkeiten zwar über ein deutlich höheres Maß an Mathe-Angst berichteten als diejenigen, die keine Mathe-Schwierigkeiten hatten, die Mathe-Angst jedoch keine direkten oder indirekten Auswirkungen auf ihre Mathe-Leistungen zeigte.
Andererseits hatten grundlegende Mathematikkenntnisse und Mathematiksprache erhebliche direkte Auswirkungen auf die Mathematikleistung, die über die Auswirkungen von Mathematikangst bei Schülern mit Mathematiklernschwierigkeiten hinausgingen. Dieses vorläufige Ergebnis legt nahe, dass die Bereitstellung einer kompetenzbasierten, intensiven Intervention entscheidend für die Verbesserung der Mathematikergebnisse von Schülern mit Schwierigkeiten ist, unabhängig von ihren Mathematikangst.
Namkung wird die Mathematikangst und den Arbeitsgedächtnismechanismus für Schüler mit Lernschwierigkeiten im Mathematikbereich weiter untersuchen.
Mehr Informationen:
Jessica M. Namkung et al., Die Faktorstruktur der Mathematikangst und ihr Zusammenhang mit Geschlecht und Mathematikleistung, Psychologie in den Schulen (2023). DOI: 10.1002/pits.23016