In einem neuen Kompendium wissenschaftlicher Analysen argumentieren Forscher, dass es den Schulen trotz jahrzehntelanger Investitionen in „positive Bildung“ – wie Programme, um Kindern Glück und Achtsamkeit beizubringen – immer noch an einem angemessenen Rahmen fehlt, um das Wohlbefinden der Schüler zu fördern.
Die Kritik erscheint in „Wellbeing and Schooling“, einem Buch, das am 21. Juni veröffentlicht wurde. Es stellt Arbeiten von Mitgliedern des European Health and Wellbeing Education Research Network zusammen, das Spezialisten aus der ganzen Welt einbezieht.
Es wird argumentiert, dass viele Bildungssysteme, einschließlich des Vereinigten Königreichs, die Bildung zum Wohlergehen zurückhaltend behandeln und sie im Allgemeinen als Mittel zur Steigerung der Leistung betrachten. Es verbindet diese Sichtweise mit der Verbreitung von One-size-fits-all-Modellen wie der „Happiness Agenda“: einer Reihe von Initiativen, die in den letzten Jahren versucht haben, ein „glücklicheres Leben“ an britischen Schulen zu fördern. Diese konzentrieren sich in der Regel darauf, den Schülern beizubringen, eine positive Denkweise anzunehmen. Zu den allgemein empfohlenen Methoden gehören das Führen von Dankbarkeitstagebüchern und das Aufzeichnen glücklicher Erinnerungen.
Die Autoren schlagen vor, dass solche Ansätze zwar nützlich sind, aber nur begrenzte Auswirkungen haben. Stattdessen sagen sie, dass Wohlbefinden „ein eigenständiges Bildungsziel“ sein sollte. Um dies zu erfüllen, bedarf es einer differenzierteren Herangehensweise, bei der sich Schülerinnen und Schüler gezielt mit den Umständen, die ihr Wohlbefinden beeinflussen, und ihren eigenen Gefühlen auseinandersetzen.
Ihr Buch präsentiert verschiedene Beispiele aus der ganzen Welt, wie dies erreicht wurde. Sie reichen von systemweiten Strategien wie der Nutzung von „Übergangsjahren“ in Irland und Südkorea; bis hin zu kleinen Programmen und Pilotstudien, wie einem von Eltern und Lehrern in Neuseeland gemeinsam entwickelten Projekt, das sich auf das Erbe der indigenen Maori stützte.
Wohlbefinden wird typischerweise so konzeptualisiert, dass es zwei Dimensionen hat: einen „hedonischen“ Aspekt, der sich auf Gefühle und persönliche Zufriedenheit bezieht, und einen „eudämonischen“ Aspekt; ein Sinn für einen sinnvollen Zweck. Ros McLellan, außerordentliche Professorin an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Universität Cambridge, die das Buch mitherausgegeben hat, sagte, dass sich die meisten Bildungseinrichtungen zum Wohlbefinden nur auf die hedonische Dimension konzentrierten.
„Wenn Bildung Kinder nicht auch dazu anleitet, Dinge zu tun, die sie für wertvoll und sinnvoll halten, lassen wir sie im Stich“, sagte McLellan. „Wir schränken ihre Aussichten ein, erfolgreiche, blühende Bürger zu werden. Die Lebenszufriedenheit ist auch komplexer, als wir normalerweise anerkennen. Es geht darum, sowohl mit positiven als auch mit negativen Erfahrungen umzugehen. Einfach Unterricht darüber zu geben, wie man glücklich ist, wird nicht funktionieren. Im schlimmsten Fall, Es besteht die Gefahr, dass Kinder, die nicht glücklich sind, das Gefühl haben, dass sie selbst daran schuld sind.“
Es gibt Hinweise darauf, dass sich die Erziehung zum Wohlbefinden, wie sie derzeit erkannt wird, nicht durchsetzt. Die Children’s Society hat berichtet, dass 306.000 10- bis 15-Jährige mit ihrem Leben unzufrieden sind, während sich jeder Achte in der Schule unter Druck fühlt. Andere Forschungen zu Schülerstress werfen Fragen auf, warum die standardmäßige politische Begründung für die Erziehung zum Wohlbefinden die „positive Auswirkung auf Verhalten und Leistung“ bleibt.
Ein Kapitel in dem Buch, das von Professor Venka Simovska von der Universität Aarhus, Dänemark (zusammen mit Catriona O’Toole) mitverfasst wurde, wirft Bedenken auf, dass die Glücksagenda die Tatsache übersieht, dass es einigen Schülern zwangsläufig schwer fällt, negative Emotionen zu unterdrücken, und reflektiert nicht, ob die ausschließliche Konzentration auf positive Gefühle dem Wohlbefinden zuträglich ist.
„Studenten sehen sich mit immer größeren Ermahnungen konfrontiert, optimistisch zu sein, angesichts von Herausforderungen bestehen zu bleiben, eine wachstumsorientierte Denkweise an den Tag zu legen, unternehmungslustig und widerstandsfähig zu sein“, schreiben die Forscher. „Im Laufe der Zeit wiederholt, kann dies zu einer Atmosphäre toxischer Positivität führen, insbesondere für diejenigen, deren Lebenserfahrungen und Lebensbedingungen sich nicht für Gefühle fröhlicher Begeisterung eignen.“
Als Alternative verweisen sie auf die jüngste Wiederbelebung von Bildung in Skandinavien und anderswo, einer deutschen Bildungsphilosophie, die unabhängige persönliche Entwicklung mit umfassenderen Vorstellungen von Zweck und sozialer Verantwortung verbindet.
In Anlehnung an diese Tradition haben Schulen in Dänemark ein partizipatives und handlungsorientiertes pädagogisches Modell auf die Gesundheits- und Wohlbefindenserziehung angewandt. Das Modell beginnt damit, die Schüler zu ermutigen, ein Thema zu diskutieren, zum Beispiel, wie sie sich in der Schule fühlen, dann leitet der Lehrer die Schüler an, die Dynamik – entweder innerhalb ihrer Schule oder darüber hinaus – kritisch zu untersuchen, die dies beeinflussen könnte, und sich kreative Möglichkeiten für Positives vorzustellen Transformation.
Lehrer und Schüler entwickeln dann gemeinsam Programme, die diese strukturellen Einflüsse aufgreifen und versuchen, Veränderungen herbeizuführen. Das Ergebnis sind Projekte auf Schulebene, die sich mit Themen wie sozialer Ungleichheit, Ausgrenzung und Diskriminierung im Zusammenhang mit Gesundheit und Wohlbefinden befassen. „Man könnte es als eine Form der Bürgererziehung beschreiben, die sich jedoch auf schulbezogene oder breitere gesellschaftliche Determinanten des Wohlbefindens konzentriert“, sagte Simovska.
Das Buch unterstreicht auch die Notwendigkeit, allgemeine, oft eurozentrische Antworten auf die Förderung des Wohlbefindens in der Schule zu vermeiden, die Komplexität kulturell sensibler und multikultureller Umgebungen zu berücksichtigen und sich sowohl auf lokale Umstände als auch auf die spezifischen Bedürfnisse verschiedener demografischer Gruppen zu konzentrieren.
Ein Kapitel untersucht Irlands Nutzung eines optionalen „Übergangsjahres“, in dem sich die Schüler auf Entwicklungsaktivitäten und Arbeitserfahrung konzentrieren, teilweise um ihnen dabei zu helfen, „erfülltere Bürger“ zu werden. Dies hat die Einführung von „freien Jahren“ in Südkorea inspiriert. Das südkoreanische Modell beinhaltete jedoch notwendigerweise Anpassungen, um lokale Probleme anzugehen. Am offensichtlichsten sind die 2013 eingeführten freien Jahre obligatorisch, was die tiefe landesweite Besorgnis in Südkorea „über das Wohlbefinden und den Stress der Schüler in einem akademischen Umfeld mit hohen Einsätzen“ widerspiegelt, die sich in steigenden Raten von Schulgewalt und Selbstmord unter Jugendlichen manifestieren.
Ein weiteres Kapitel berichtet, wie Forscher an der University of Canterbury, Christchurch, eine Reihe von Wānanga – traditionelle Maori-Versammlungen zum Wissensaustausch – für Eltern und Lehrer auf der Südinsel Neuseelands veranstalteten, um die Ideen und Prioritäten lokaler Gemeinschaften für das Wohlbefinden zu untersuchen.
Die Lehrer nutzten diese, um effektive Strategien zu entwickeln, um den Schülern dabei zu helfen, positive Beziehungen aufzubauen und Emotionen auszudrücken, wobei sie sich oft auf die Kultur der Maori stützten. In einem besonders berührenden Beispiel brachte eine Grundschullehrerin einen symbolischen Maori-Stein in ihr Klassenzimmer, auf den Kinder Gedanken und Gefühle „übertragen“ konnten. Sie fand, dass es ein nützliches Werkzeug wurde, um durch Momente der Unruhe und Meinungsverschiedenheiten zu arbeiten.
McLellan glaubt, dass solche Fälle zeigen, wie ein nuancierterer Ansatz zur Erziehung zum Wohlbefinden besonders in Grundschulen möglich ist. „Es ist wohl wichtig, dass wir so jung wie möglich anfangen“, sagte sie. „Die Beispiele im Buch zeigen auch, was Lehrende und Schulen Erstaunliches leisten können, wenn wir ihnen die Ressourcen und den Raum geben, wirklich wirksame, umfassende, sozial-ökologische und kultursensible Wohlfühlerziehung umzusetzen.“
Ros McLellan et al, Wohlbefinden und Schulbildung: Interkulturelle und interdisziplinäre Perspektiven (2022). link.springer.com/book/10.1007/978-3-030-95205-1